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泰安早教中心:发展的连续性与教育的阶段性的关系

泰安早教中心:发展的连续性与教育的阶段性的关系 一方面,0~3岁儿童的早期教育被科学证明是可能的,而且是教育发展的世界趋势;另一方面,国内早教市场与早教实践极其混乱。脑科学、神经生理学的研究成果对早期教养的意义虽然重大,但如果不与教育学、心理学整合就直接运用于教育实践,将会出现新的误区。事实上,儿童早期潜能开发的实践中已有不少忽视教育原则的做法,如刻意塑造、盲目超前、机械训练,为了追求市场效应,打着“科学”的旗号做着并非科学的事。为此,不少有识之士对3岁前儿童的早期教育表示担忧。因此,我们有必要从各种关系出发对早教实践中的若干问题作一澄清。 早教实践中存在一个问题,那就是阶段目标的重叠性和脱节。当我们将衔接的两级教育机构联系为一个整体的时候,如托幼一体、幼小一体,我们发现这种年龄分段使我们在认识孩子的心理发展过程时,对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊,从而在实践中出现教育要求错位和重叠的现象。许多要求幼小班孩子学做的事,托大班的孩子已经能做了,而幼儿园大班所学的东西却在与小学一年级试比高低。 在此我们想说的是,发展是有差异的,特别是婴幼儿早期在速度上的差异是非常明显的。但目前的问题是:同月龄孩子发展的自然差异性一旦纳入教育体系,便受到教育阶段目标的规范,依据发展阶段性的观点进行教育的年龄分段,必然导致对同龄婴幼儿阶段目标的一刀切。婴托机构一般会根据“年龄越小发展越快”的特点来划分月龄班,如果分得太细,制定同月龄婴幼儿教养目标显然不合适。如果分得不细,在同一阶段为几个月龄的婴幼儿制定相同的教养目标也不合适。 发展心理学早就指出:发展是连续的,但有阶段的特征,而连续是主要的,连续性体现了小步递进的发展过程。这就告诉我们,每个婴幼儿都是沿着自身的发展路线前进的,不可能以相同的速度、相同的月龄特征从一个阶段跳跃到另一个阶段。所以,从发展的连续性和个体间的差异性来看,我们认为很难用划一的年龄班对3岁前儿童进行教育分段。因此,在0~3岁全日制集体教养机构(特别是婴托机构)中,分班的月龄界限可以模糊,即不以绝对的月龄界限作为划分教养阶段的依据,而是以实际发展水平(比较理想的是以身体位移能力的实际发展水平)为依据,因为这是婴幼儿逐步从被动、依赖到主动、独立地作用于外部世界的重要标志。比如怀抱儿(0~8个月)、爬行儿到学步儿(6~18个月)、学步儿到走步儿(15~36个月)。 这种教养阶段的划分既体现了发展的阶段性,即年龄段之间的发展差异极其明显;又体现了发展的连续性,即同一教养阶段的混龄和每一阶段之间的月龄重叠。这样一来,教养内容与要求便是同月龄与异月龄的辩证统一。一方面,同一阶段的教养环境对于不同月龄的婴幼儿具有不同的意义;另一方面,在混龄背景中既可以有发展水平相同的异月龄儿童小组教养,又可以有发展水平不同的同月龄儿童的个体化教养。于是,个体化、差异性教养原则,即因人而异的教养内容与教养要求可以得到真正落实

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